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主题:我又来说掏心窝子的话了 -- 编号87405
家园博客 闲聊分裂

就从一道中学物理题开始吧,原题见下图:

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有两种解法。

一种是:原先(这个原先是自己创造 出来的,这一点尤其需要学生体会)是垂直提升5米,现在沿斜面运动5米,显然原先的效率要高一些(注意这里的效率其实只考虑了势能,题目并不严谨)。

另一种是:原先垂直2米,也只沿“垂直面”运动了2米。现在还是垂直2米,但沿的斜面运动了5米。显然也能看出来后者效率低。

要注意这里容易出现的一个“陷阱”,就是学生往往习惯了从力的角度去分析问题,而这里是直接从功或者说能这个角度切入。这实际上是在考察学生选择“工具”的能力。

这是第一大步。

下面要进入到第二大步。

不论学生之前如何,经过这一大步,学生会产生一个意识:变。

我以为,老师真正要教会学生的就是变。变到底指的是什么呢?具体而言,就是改变一个或多个相关要素,也就是改变条件。条件改变,结果就有可能发生变化。简化来说,输入变了,输出就有可能变。

可是,站在学生的角度,他们可能还不习惯这种思考方式,他们往往是看到什么就思考什么,而不会“自己找一些东西”来做比对——这种方法,本质上是一种进阶式的“组合法”。

任何一门学科里的问题,都可以拆分成最基本问题(当成夸克好了)的组合。但是我们在解决问题时,并不总是需要从最基本问题开始,而是可以找一个与现有问题比较接近的模型,把这个模型当成基本型。这模型之所以可以成为基本型,是因为“我知道它是怎么回事”。

好比几何中有一些进阶公式,它们实际上并非是公理,而是定理,但是解几何题时,却可以直接调用这些进阶的定理,与我前面说的,就是同一个道理了。简而言之,我们不必非要从零开始,既可以说,2比0多2,也可以说2比1多1。所以还要教会学生会根据具体情况来进行选择,选择谁成为基本型。

但是我们仍然要注意,把一个相对简单的综合问题当成基本型,是为了解决问题,而不是为了理解问题。这是第三大步要涉及的教学内容。

在学习的初期尤其要注意一点,否则学生很容易沉迷于掌握解题的技巧。这也是为什么要补上“自己出题、变题”这一环节的原因。

就拿此题来说,找基本型时,把“沿着垂直方向运动5米”和“沿着斜面运动5米”作为一个对比组,这一点容易想到吗?

那么另一个对比组呢?“垂直提升2米”和“沿着斜面上升2米”为什么更容易想到呢?

是不是因为我们在前面讲过“斜面省力”这一知识点呢?

为什么我们会不断的讲“斜面省力”呢?是不是因为我们首先锁定了输出结果呢?也就是“垂直提升2米”这个结果是不变的呢?

那么我们在这之前,有讨论过“垂直运动5米”跟“沿斜面运动5米”在输出上的不同吗?

在这里就很容易看出来人的一种思维习惯:先锁定目标,反推怎么做,可以怎么做。

这种思维习惯真的是万能的吗?

我们是否需要另一种思维:从“怎么做”到“会有什么结果”呢?

如果我把这个问题拓展开来讲,你就会发现它影响的是方方面面。

比如我们一些家长在培养孩子时,往往只会反推法:我要进一个大牌企业——所以我只能就读大牌高校——所以我只能就读大牌中学——所以我只能就读大牌小学——所以我只能就读大牌幼儿园——所以我只能出生于大牌妈咪的肚子,配上大牌爹地的精子——所以我只能出生于富豪世家。

但由于我并非出生于富豪世家,所以我最终无法进入大牌企业,所以我的人生在出生时就已经结束了。

这一所谓的“矛盾体”不光出现在物理中,在其它学科,比如语文、数学中也屡见不鲜。好比作文,既有反推写作法,也有顺势写作法,这些学生注意到了吗?那么几何证明题呢?是不是往往只注意到了反推法呢?

思维只有一条腿,真的很好吗?难道我们不应该学会两条腿走路吗?我以为,就不必再论证两种思维我们都是需要的了。可是我们如何调和它呢?

我们不是牛顿,似乎只能从前人那里学到“斜面省力”的知识,但是我们学到这个知识之后,我们是否可以这么去思考问题:

同样的运动距离,一个垂直,一个沿斜面,这二者必然是有不同的。这是完全可以“拍脑子”做出的一种比较合理的推理或者说猜想。

那么我们把自己的脑袋放空,去做进一步的猜想。如果把垂直当原型,那么变成了斜面之后,得到了什么?又失去了什么呢?

是不是很容易看出来,“失去了”一部分高度呢?这些“失去的高度”去了哪呢?

我们大概就能猜想出来(如果能结合 实际感受则更好),“失去的高度”与“多余的力”是等价的,是一个硬币的两个面。

而既然有“多余的力”,那么就意味着可以减力,这样也能得出“斜面省力”的结论。

我在这里,实际上就是换了一条腿走路。

我们经常讲,学习不能是拿来主义,但我们又不可避免的要拿来,那么我们究竟怎么做,才能实现不简单的拿来呢?我以为,我举的这些个例子,这里面所包含的方法、思想,是可以广泛应用的。

还是以这道题为例。

当我们谈效率时,谈的是什么效率?真的很全面吗?为什么要说一些功是无用功?

实际上,经过研究分析就会发现,这种无用功的假定,是人设的。我们完全可以分析出来,功,有没有用,更取决于人的看法。当人找不到如何利用它时,便说它无用,这恰好就是偏见的来源。

事实上,斜面运动中,一部分功转换成了热能(摩擦发热)和动能(斜面拉得快)。

而进一步分析,就可以知道,垂直运动中功与能的转换,是功100%转换成了势能,水平运动中,是功100%转换成了热能,斜面居中(当然这里没有考虑动能)。

这样我们看问题是不是就更全面了呢?

从一道简单的物理题中,经过“一菜三吃”,能得到这么多东西,既讨论了一些具体的物理问题,又从中得到了一些启发,拓展了自己的思维方向,体会到了挖掘价值、价值实现的重大意义,最终的收获又岂止是一菜三吃呢?

所以说,世界本来是很大的,自己弄小了,那是自己的问题。

同时,我想我也向大家提供了一种新的路径:如何在另一个层面实现“因材施教”。大家学的是同一道物理题,有的学生从中汲取了物理知识,有的学生却能领悟到一些哲学思想。

我们以前谈因材施教,往往是指,甲生是学数学的料,乙生是学历史的料,所以给甲生喂数学题,给乙生喂历史题。

那么我这种方法,很少被注意到,至少可以说现在是非主流。我给甲、乙两名学生喂一道题,拖来同一只猪,一个吃腿,一个食肚,各取所需,这难道不可取吗?

所以我提倡的学习方法是,至少要一菜两吃。在自然学科 中要带着人文,在人文学科中不妨带上自然。

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可以再举一个例子。

我女儿最近在读一本书,叫《最动人的世界史》。这本书的第二章,谈的是生命的起源。在此章的第二部分,谈到了一个问题:创造内部。

书中写到,蛋白质由两类氨基酸组成,一种是亲水的,另一类是疏水的,二者如何“抱团组队求生存呢?”亲水的在外面,疏水的在里面,形成了一个闭合的结构。这样,就创造出了“内部”。在这里,产生出“内部”后,就出现了“外部”。

读到此处,我就向孩子讲解我的一些理解。

比如,当我们说“一袋子鸭脖”的时候,指的是什么呢?包含这袋子吗?不包含,袋子是第三方,是将鸭脖与“其它”隔离的一道“墙”。

可是,当我们说城墙的时候,城墙是城的一部分吗?显然,城墙是城的一部分。

一张白纸,我们无法感受到内部和外部,但是当我们在这白纸上画一个圆之后,我们马上就能产生内外部的看法。可是,这个圆周,在我们的意识中,到底是圆的一部分,还是装鸭脖的袋子呢?

“这个问题以前困扰了我很久!”女儿马上说,“一方面,我认为圆周像袋子,不是圆的一部分,但是另一方面,似乎圆周就是圆的一部分。今天我终于明白了。”

进一步,我向女儿重申了以前的一个问题:宇宙到底有没有边缘?

以前的推理是:如果宇宙有边缘——那么宇宙之外一定还有什么——这就跟“宇宙就是一切”的定义相冲突了。现在来看,这个推理有很大的毛病。有边缘,一定就有内、外部吗?

所以,经过讨论,就有了这样的看法:内、外,是一个空间概念。而边缘,是一个成份概念。这是两个概念。但由于这两个概念往往同时出现,人们很容易将它们混为一谈。而像这样的案例,可谓数不胜数。比如,在讨论力的问题时,往往会把方向与大小混为一谈。当然,我们实际上是把二者合并了。同样大的推力,垂直作用我们感受到施力最大,斜向作用感受到施力变小了。这里面其实是有一个方向概念的,但是很多学生往往忘了这一点。

另外还注意到一个问题,就是我们的汉语,在讲内部和外部时,是两种概念混用。比如当我们谈自己人、别人、内部问题和外部问题时,其实讲的是一个成份概念。但是在另一些情况下,我们又讲的是空间,比如城里、城外。

这样我们就意识到,读书时,并不能望文生义,要结合具体的语境来分析,同样一句话,在不同的环境 中,究竟各自指的是什么。这就“证明”了,读书是要动脑子的。

就这么一段文字,这么一个知识,作为老师,我引导孩子做了范围的“跨界思考”,这是因为我认为,对于许多人来说,知道不知道蛋白质的空间结构,并不会影响生活质量,但是不知道内、外问题,恐怕就是大问题了。

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那么可能就会有人提问:你这是“一菜多吃”,我的是“吃多菜”,如果你是“多菜多吃”,那么学得过来吗?

对,这是一个问题,所以我们意识到,这里面有一个度的问题。我们必然要“一菜多吃”与“吃多菜”之间做一个选择,找一个点。

而显然,在目前的教育框架之下,“一菜多吃”这种主观性很强的教学方法,是很难大面积推广的。学校主要是靠“吃多菜”,甚至说只有“吃多菜”这一条腿。那么在这种情况下,我们在教学这个层面,如何做到家校配合,就变得非常实际了。简单说,学校提供的“吃多菜”,那么必然每个家庭提供的就是“一菜多吃”。这是目前比较可行的。

此外,对于一些校外培训机构来说,如果有这个能力,它可以一肩挑,兼顾“一菜多吃”与“吃多菜”,在这样的情况下,它必然会有很高的收费标准。从商业角度来看,这是教育产业高利润的所在。

所以这些问题并不简单。我们天天讲家校配合,到底讲的是什么配合,是不是很多时候流于形式,失于空洞呢?我以为,教育工作者需要思考这些问题,拿出一些方案来做尝试。我的看法是,对于学校的老师来说,至少可以实现,在练习题这个层面上的“一菜多吃”。这是完全可以操作的,老师是有这个能力的。如果我们老师能去做,不光是自己减少了投入(回报却更高),并且是真正的减轻了学生的负担。这就好比我们小学就接触到的统筹问题,烧水、洗壶、沏茶,怎么安排呢?

老师、家长、学生天天叫累叫苦,为什么不去从一些最基本的事情入手呢?学习从来就不轻松,但不是说,学习就没有方法,就不能追求效率。一味的强调吃苦,而毫不关心效率,这难道不是一种失职吗?这难道不是一种推卸责任吗?

我们现在所生活的这个时代,通讯异常发达,人类社会似乎在变小,我们在家里就可以知天下事。但是,我们目前所发生的一些沟通,相当一部分是在做“无用功”。我们并没有充分的挖掘沟通的价值。学科 与学科之间的沟通,可能比较难,习题与习题之间的沟通,难道是难到够不着吗?

好吧,我最后又回到了物理问题:无用功。

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下面讲一个数学问题:负数。

负数是中学数学里的一个难点,就跟小学数学中的分数是难点一样。

当我说“一样”时,到底指的是二者都难,还是指的是二者之所以难是因为难在同一个地方呢?我指的是后者。

分数之所以难,是因为它有双重身份。中间这个分号,既可以当成第三方,当成第三方的时候它就是一个除式的竖写,也可以当成“整体中的一个组件”,这个时候它就是一个数。

负数难在哪呢?负数也难在零有双重身份,一个身份是数值,一个身份是位置。

而在接触负数之前,学生对于0的理解,是数值。0,就相当于没有。但是,在更早的时候,0的身份就是双重的。一方面,它表示数值为0,另一方面,它表示出位置,这样,合起来就是10中的0,是指个位上的数值为0。也就是说,从一开始,0就是双重身份,但是由于我们的教学中并没有专门去讲十进位制的这种安排,所以学生是不大清楚这个问题的,不过这不是主因。

进入负数这个阶段之后,负数的位置跟十进位制中的位置是不一样的。引入了负数之后,0就具备了双重身份,具体带来什么变化呢?

具体的变化,就是何时用加法,何时用减法,“倒置”了。

在没有负数之前,数的方向是没有统一的。比如挣钱,我们就定义成一个方向,借钱我们就定义成了另一个相反的方向。这样,“小王上个月挣了100元,这个月借 了150元,小王的总资产发生了什么变化呢?”我们说,小王整体欠别人50元。这个时候有负数吗?没有。我们是怎么得出了欠别人50元这个结论呢?我们用的减法。

但是引入了负数之后,我们用的是加法。

这样我们就发现了一个问题:加法到底是什么?减法又到底是什么呢?

为什么有了负数之后就有了加减法的倒置呢?

为什么有了负数我们就产生了要统一的想法呢?

这是因为零有位置。

我们看一个具体的例子,来理解,零的位置,到底影响了什么。

当0在a与b的一侧时,若求a点与b点之间的距离,我们用减法。

当0,在a与b之间,也就是c点时我们求a、b两点之间的距离,我们用加法。

要注意,这两种情况下,a与b的位置没有发生变化,但是数值发生变化了。

好,我们想一下,如果我们不能统一,我们在回答这个问题时,是不是就需要知道0在哪呢?0在一侧,用减法,0在中间,用加法。我们必须要知道0在哪。但是我们统一了之后,就不需要知道0在哪了。事实上,a点与b点的位置不变,二点之间的直线距离本来就是不变的。所以我们当然就会想出一种方法来,来解决【要知道0在哪,才知道是做加法还是减法】这个麻烦。

从语言表达的角度来看,正负数方向上的统一,就是数学语言要将自然语言剔出去,这提供了一种书写、运算上的便利。

但是我们总要想一下,当我们“得到了什么”时,是不是还会同时“失去一些东西”?

那么我们得到了这种便利,失去的是什么呢?是直观的感受,是要打破负数之前建立起来的加、减观。

那么我们还要考虑一下,是得多还是失多?

经过思考,我们发现,得多和失多,是一个相对概念。

当用人肉来进行运算时,我们认为得到的多。而用计算机来运算时,我们发现失去的更多!

这是因为计算机把人肉运算这一部分给承担起来了。我们的观念之所以会发生变化,就是因为什么人、用什么方法做事,发生了变化。好比我们现在有语音输入,我们就开始“嫌弃”传统的书写方法了。语音输入本质是把一步变成了两步,人告诉机器,叫输入,机器识别变成文字,叫输出,而传统书写是用人手配合一步输出。

我以为,在负数这个环节里,我们是需要引导学生来认识这些问题的。

我们并不能简单的说“负数好,负数呱呱叫”。这是因为如果我们是这样一种看法,那么我们当然就会认为“学生的脑子不好使,很笨。”而没有注意到,负数的出现,方向的统一与对立,形成了加减法的倒置,其实是一种很大的困难。我们的学生,很难快速学会两条腿走路,更不容易做到自如的在这两种环境 中进行转换、切换。要不然,为什么许多老师自己也不知道负数难在哪呢?

我们还要注意到一个问题,哪怕是不考虑计算机参与,这就是,有了数轴和直角坐标系之后,我们往往更多的是去求距离。正因为这样的使用环境 ,所以我们“认为”统一方向就是最好的。也就是说,从几何发展出来的数学,研究了很多的空间问题。这样,我们的加法就让出了它的地盘,它变得很少使用了。我们后来有很长一段时间,似乎是不用加法这种思维的,我们只是在运算罢了。

这就是为什么很多学生搞不清,为什么a与b的中点是(a+b)/2的原因,他们往往写成了(a-b)/2。这再一次的揭示了,“数值跟位置的不同,学生是没有理解到的。”

学生为什么会认为a点与b点的中点是(a-b)/2呢?他们是从数值角度来考虑的。两点之间的距离不就是a-b吗?那么中点不就是(a-b)/2吗?

而实际上,我们求的是中点的相对位置。什么叫相对位置呢?就是既有位置,又有距离。那么怎么来理解a点跟b点的中点位置是(a+b)/2呢?取平均值。取平均值用的是加法。也就是说,需要做一个转换,把a和b的中点位置,理解成求oa和ob的平均值。这样一次就得到了结果。

那么学生脑中的减法是不是就不行了呢?当然是可行的,学生的问题在于只完成了一步,只求出了距离数值,并且没有注意到这距离指的是谁到谁。我们在距离这个概念上,教得很不严谨,学生往往会把数值跟距离搞混。实际上,数值只是距离的一部分,距离还要指出,是谁到谁。

不难发现,负数难,就难在概念上面。

学生对于由此产生的很多新概念(实际上是旧概念的一些变型)没有吃透。A概念往往与B概念混为一谈,纠缠不清。但我还是那句话,要完成学习,这个成本是必须要付出的,这需要投入时间和精力,不可能一蹴而就。而我们的教学恰好相反,如同在学习分数一样,总想着学生一口吃成个大胖子。同理,在进入代数时,也没有注意到代数中同样有双重身份,一个是符号,一个是数值指代。

我们完全可以得出一个经验:但凡涉及到双重身份的概念、知识,都有很大的学习难度。

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这个问题我需要再多说一次。

分数,我们长期给学生提供的是占比模型。这样学生脑中的整体1,就是一种固定的整体1,而不是那种老师希望学生建立的,自定义整体1。

我发现了这个问题之后,我切入的角度就是:整体与局部的关系。

天然1,与自定义1,由谁来决定?由人来决定。从教学效果来看,先从“比”这个概念入手,对于学生建立“自定义1”有很大的帮助。

来看一个简单的例子。

3个苹果跟5个梨,数量比是多少?3:5

3个苹果放在白盘子里,5个苹果放黑盘子里,数量比是多少?3:5

第二种情况中,白盘子跟所有苹果的数量比是多少?3:8

通过这样的对比,让学生体会到,自定义1是由“我”来决定的,同时也注意到,天然1的客观存在(意识存在)。

天然1是一条腿,自定义是1是另一条腿,反复在这两条腿中切换,学生才能学会自如应用。

我可以不客气的讲,中国的分数教学,只强调一条腿,但是要求学生会两条腿走路,这是强人所难——“比”这个概念,在很后面才出现。

至于说到分数中的数与式这两条腿,就更是拎不清了。

我们根本就没有深入的去剖析,约分(比例缩放)跟除式中的商不变在运算上是可以统一的。

如果不知道这一点,学生是不能接受速度是怎么可以用1米/秒来表达的(你好像不存在这个问题,那是因为你从来就没有想过),他们不知道,这是为了运算的便利。这样,许多学生到了中学之后,仍然没有发现把除式竖写的好处。他们不知道这样来书写,很容易节省一些运算,不用先乘了再除,做一些多余功。他们不理解这样书写,更容易观察出哪些可以约分。

我们的教学里,是讲了商不变的。但究竟是怎么讲的呢?

没有充分的讨论,被除数、除数、商,这三个值其中有两个是输入、一个是输出。当输出不变时,意味着什么?输入变,又意味着什么呢?

有没有讨论,其实输入和输出是可以对调的呢?

这些最基本的概念、最基础的认知,根本就没有讲。

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其实这些概念、认知,并非只在数学中得到应用,像这样的“公共地带”,在教学里成了“三不管”,哪门学科 的老师都不讲,都认为“应该”由别的学科 老师来讲。

在现实 生活中,“三不管”地带就是最乱的地带,这又不再次回到了我讲的一个很基础的认知——结合部往往就是难点吗?我们中国的极贫困地区,不就是出现中西部的交接处吗?

我们的老师很多时候跟某些人一样,结合部不管,任它自生自灭,出了乱子才出来所谓的解决一下。另一些老师花了非常多的心思去研究教学,却不知道难点易发区大概会出现在什么地方。缺失方法论的基本指导,常常是费了劲却得不到收获,这是一个需要去思考的问题。

那么我就想问,提高教学质量,从何谈起?!

自然学科 的老师不带着人文知识来授课,人文学科 的老师忽视自然学科,这不恰好就是我们学生分裂的根本吗?!

自然不带着人文,人文不带着自然,理论不带着实践,实践不带着理论,“公共区域”完全没人管,这还教个啥?学个鬼?!

同理,为什么我们的函数教学也是不成功的呢?

这是因为学生长期把关系式理解成了输入输出式(运算式),当他们一看到y=3x时,就懵了,“这是两个未知数,不可能求出结果的啊。”

学生根本就不知道,输入输出式是包含在关系式里面的。就像学生不知道,整体1这个概念,包含在自定义1里面的。

输入输出式,形象的来描述就是因果关系。而关系式呢?是一种天平感。

一个是有方向的,一个是无方向的。一个相当于矢量,一个相当 于标量。

学生为什么在函数之前,很难理解关系式变形呢?就是这个原因。

但如果我们讨论了这个问题,就会知道,矢量是在标量的基础上,增加了方向这个要素。标量是基本型,矢量是综合型。那我们学习当然就要从基本型发展到综合型,又从综合型反向推回基本型。给出一个函数式,再给一个自变量,可以求出因变量,是因为此时变成了综合的【输入输出式】。而关系式变形这种技巧,应用到函数变形,又产生了坐标系位移这一经验,还是从基本型发展成了综合型。

这些个环节,根本就没有引导学生去打通!他们脑中当然就是一块一块碎片。

所有的问题,都当成了基本型来处理,效率自然是十分低下的。

我们怎么让学生明白函数与函数图像的关系呢?完全可以说,前者是个标量,后者是矢量。好比说,我先规定了“天平两边要一样重”。然后我问:当我在天平的左边放一个重50g的果子之后,那么我应该在右边放多重的砝码才能让天平平衡?从标量到矢量就是这样来实现的。先有规定,然后要“去做”,“做出来的结果要合乎规定”。它是这样来建立认知的。

所以我认为,老师要掌握这种方法论:

你A也教了,B也教了,学生就不会解决问题,那说明 你中间有座“桥”,没有架!你要引导自己和学习去把这“桥” 找出来。

比如我讲,从基本型发展到综合型,人们的意识中往往是一种“在原有基础进行增补”,并没有发现,它实际上可以理解成从甲岸到乙岸去。综合型比基本型多出的那个部分,扮演着“桥” 的角色。

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这其实就是整体1与自定义1,占比与“比”!占比不好理解时,我就将它改造成“比”。反过来也一样。我们在结构上做一些变化,目的就是为了找到最优的路径。

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我为什么总讲,其实老师就是搞政治的呢?

搞政治怎么搞?朋友搞得多多的,敌人搞得少少的。老师不把知识、方法、思想团结起来,就是在搞分裂。

在这种情况下,用自定义1,在那种情况下用天然1,那是因为你的能力有限嘛,你仍然在争取团结嘛。

但是我们现在教学呢?是老师带头搞分裂。

到处树敌,最后搞成了“与天下人为敌”,“MD,你们最好全死了,就剩我一个。”这就是不会搞政治的老师教出来的分裂学生。

行为塑造思维。

你的教学长期是分裂式教学,你的学生长期处于分裂当中,你的学生成人之后,就必然是走向分裂的。你的学生一到社会就到处跟人撕逼,跟全世界所有人斗。

我们的社会大分工,本来是要追求一种合力带来的效率上升。

10个工人,每人都有10种需求,一种方法是自顾自的,人人都学会10种技能,每样生产一件。分工之后,是每个人只有一个技能,他一次生产10件,然后跟别人交换。这其实是在减轻人的压力。你是学10样学得快呢,你还是学一个学得好呢?

但是我们今天这个社会变成了什么鬼样子呢?

张三生产了10双袜子,李四生产了10顶帽子。

张三说,因为只有老子会生产袜子,所以你李四必须向我臣服,要不然老子就不卖给你。

李四回了相同的话。

于是两人就开撕。撕的结果是,张三把袜子当帽子戴,李四把帽子当袜子穿。并且两人一见面就是分外眼红,恨不得吃对方的肉,吸对方的血。

这是蠢到家了,宇宙第一蠢。

我就想不通,这些人看书的时候为什么不把嘴巴和耳朵取下来?吃饭的时候为什么不把头发给拔光?本来是抱团取暖,现在好了,变成了抱着一块去死。臣妾不愿意啊!

牢骚发完了,我还要讲一下为什么会这样?

很简单,能力不够大。能力不足以把全世界团结成一个整体。

这个时候我们就会去寻求天然1,所以这个阶段,所谓的民族主义、国家主义就开始抬头了。我们现阶段必然要以退为进。这个阶段是跨越不过去的。

那么这个能力不足到底指的是什么呢?

一个是很容易了解的:信息。

现在信息多,反而造成了【盲人摸象】的恶化。

我张三是生产袜子的,但是我根本就不知道李四是很需要的,并且不知道李四的帽子也是我需要的。所以我生产袜子时,心里是没谱的,李四做帽子也一样。

第二个也很容易理解:就是到底追求的是什么?

是全人类的共同利益,还是我强你弱,我吃肉你喝汤?

这个东西,以前我们经常讲,感觉是虚无缥缈的,但是现在很现实,很骨感,来真的了。假的扯不过去了。

第三个就是三观。

这个东西就跟教学直接挂上钩了。破碎的三观,是学来的,而不是天然的。

那你这个老师没有责任?你推得掉吗?

你今天推掉了,明天学生就要来杀你的头。过去的地主不就是这样吗?不关我的事,最后就被农民剁掉了脑袋。

所以我不客气的讲,老师这个群体,有推卸责任的故意。还不肯回头,必然饱受其害。

通宝推:mezhan,
帖:4356353 复 4350399
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